Digitális pedagógia

Reflektív pedagógiai módszerek: PIC-RAT modell a mindennapi digitális pedagógiai gyakorlatban 

A technológiai fejlődésről az emberi gondolkodást dualitás jellemzi. Gyakran az előnyeit és veszélyeit összevető megközelítés uralkodik az oktatási diskurzusokban is. 

Módszertani ajánlásunkban nem vitatjuk ennek létjogosultságát és hasznosságát. Azonban szeretnénk felhívni a figyelmet – az előnyök-hátrányok vizsgálatának fontossága mellett – arra, hogy kiemelten fontos lehet éppen e dualitás feloldása, árnyalása érdekében a következő kérdést feltenni: Hogyan alakítja át a digitális eszközök alkalmazása a tanítási és a tanulási folyamatot a tanár és a tanuló szempontjából? 

A digitális eszközök alkalmazását önmagában nem tekinthetjük pedagógiai célnak. Akkor járunk el jól, ha pedagógiai céljaink eléréséhez választunk digitális eszközt. Az általunk alkalmazni kívánt módszer és munkaforma kiválasztása során számos szempontot szükséges figyelembe vennünk, a teljesség igénye nélkül tanulóink 

• szociokulturális hátterét 

• életkori sajátosságait 

• alapkompetenciáinak szintjét  

• a fejlesztendő gondolkodási műveletek körét 

• szociális kompetenciáinak fejlettségét stb.  

A fentiek alapján megválasztott pedagógiai módszerrel kapcsolatban a legelső kérdés az, hogy a tanulási-tanítási folyamat célja szempontjából elengedhetetlen-e, vagy még pontosabban, szükségszerű-e az adott technológia alkalmazása? 

Sokszor hallott érv a technológia oktatásban betöltött szerepe mellett, hogy érdekesebbé teszi a tanórát. Nem vitatva ennek az érvnek a helyénvalóságát, fontos tisztáznunk azonban, hogy önmagában a technológia nem jelent eredményességjavulást a tanulói teljesítményben. A TALIS 2018-as kutatása még a COVID-19 előtt valósult meg. Izgalmas felidézni a nemrég publikált TALIS 2024 eredményeinek ismeretében, hogy a pandémia előtt, a megkérdezett tanárok mindössze 43% érezte magát jól vagy nagyon jól felkészültnek az IKT tanítási céllal történő alkalmazására. A 2024-es kutatásból azonban kiderül, hogy a tanárok 36%-a használ már AI eszközöket a munkája során. Tehát egy évtizeden belül jelentősen nőtt a technológiát alkalmazók aránya a pedagógusok körében. 

A TALIS 2018 és 2024 eredményei arra is kitérnek, hogy a digitális technológiák használata önmagukban nem eredményeznek tanulóközpontú pedagógiát.  

A 2024-es eredményeket nézve a digitális eszközöket és alkalmazásokat a megkérdezett tanárok közel kétharmada (66%) elsősorban a frontális munkaforma keretében, közvetlen ismeretátadási céllal, valamint a tanítás szervezési feladatainak nyomon követésére használják. A vizsgálat rámutatott, hogy a tanulóközpontú tanulásszervezési formák és az aktív tanulást eredményező módszertanok kevésbé voltak jellemzőek, mint a frontális, tudásközvetítésre épülő folyamatok. A magyarországi eredményeket vizsgálva ez az arány ugyan javult – 2018-ban még csak a megkérdezettek 10%-a adott egy hétnél hosszabb projektfeladatot, ez a szám 2024-ben már 34%, -, de az OECD átlagtól most is jelentősen elmarad. Kimutatta azt is, hogy a digitális eszközök frontális alkalmazását támogató módszerek továbbra is jellemzőbbek a magyar pedagógiai gyakorlatban. 

Érdemes a tanulmányban feltüntetett, illetve a tapasztalati úton szerzett információk alapján a háttértényezőket összegezni. Ezek mutatnak rá, hogy a frontális tanulásszervezés felé történő eltolódás jelentős a magyar diákok tanítási-tanulási folyamataiban.  

A következők állhatnak a háttérben: 

• szabályozók által előírt tananyag mennyisége  

• a digitális eszközök és az internethez való hozzáférés egyenlőtlensége vagy  

• a szolgáltatások minőségének diverzitása 

• a tanulásszervezés időkerete, illetve  

• a tantárgyak sokasága éppúgy akadályozza  

a tanulóközpontú módszerek térnyerését, ahogy gátló tényező a digitális pedagógiai módszertani kultúráról való rendszeres reflektív gondolkodás hiánya is. 

A pedagógiai céljainkhoz választott módszerek és digitális eszközök eredményességéről a tanulói és tanári tapasztalatok adhatnak árnyalt visszajelzést. Ezek a reflexiók a legfontosabb forrásai pedagógiai kultúránk fejlődésének is. Az alábbiakban egy olyan reflexiót támogató modellt mutatunk be, amely egyszerre segítheti a mindennapi digitális pedagógiai módszertani tervezésünket és a fejlődéshez szükséges reflexiók megfogalmazását is. 

A PIC-RAT modell1 olyan keretet biztosít a digitális pedagógiai módszerekről való gondolkodás számára, amely segít elhelyezni az eszközök alkalmazási lehetőségeit a tanulói aktivitás skáláján. Egyúttal a tanári digitális pedagógiai célokat is rendszerezi. Az alábbi ábrán látható 3×3-as mátrix vízszintesen jelzi, hogy miként hat a technológia a hagyományos tanári gyakorlatra: helyettesíti (R), felerősíti, kiterjeszti (A) vagy átalakítja (T). Függőlegesen pedig azt mutatja meg, hogy milyen módon használják a tanulók a technológiát: passzívan (P), interaktívan (I), vagy alkotó módon (A).  

1. sz. ábra: PIC-RAT modell 

(Kimmons (2016) alapján készítette Bereczki és Szabados (2019) 

A mátrix egy-egy metszéspontján megadott konkrét digitális pedagógiai módszer példáján keresztül azt mutatjuk be, hogyan változik a technológia hatására a tanári szerep. Arra is rámutat, hogy a tanulók mely digitális eszközökkel kapcsolatos tevékenységek azok, amelyek a tanulók passzív befogadói szerepét elmozdítják az alkotó szerep felé, az aktív tanulás alapelveinek megfelelően. 

1. A prezentációra épülő előadások során az ismeretek elsődleges forrása továbbra is a tanár, a kommunikáció egyoldalú. A technológia elsősorban helyettesíti a tanár által végzett frontális munkaformát. (HP) 

1. Ha az előadást segítő PowerPoint diasorba egy online szavazásra alkalmas eszközt is beépítünk, akkor a technológiát kiterjesztve, azaz a puszta frontális munkát interaktivitás szempontjából már aktív módszerét kiterjesztjük. (KI)  

1. Ha a prezentációt a diákok hozzák létre az online űrmisszió élő közvetítésének megfigyelését követően, akkor már alkotó módon, az önálló tudásépítést fejlesztjük. (ÁA) Ha ugyanezt a tevékenységet csoportmunkában hozzák létre, akkor a tanulók közötti interakciók növelésével a kommunikációt és az együttműködést is fejlesztő módszert alkalmazunk.  

Minél nagyobb teret és szerepet kapnak a tanulók a tanulási folyamatuk szervezésében, az ismeretek és azok alkalmazása helyett, az azokra épülő elemző, értékelő és alkotó tevékenységeket végeznek (pl. szimulációk tesztelése és megfigyelések rögzítése, podcast készítés, blogírás stb.). Ebben az esetben a tanár szerepe egyre inkább a tanulási folyamat megvalósulásának minőségét, eredményességét értékelő és támogató tevékenységekre fókuszálhat.  

A tanárral közösen meghatározott értékelési szempontok mentén történő fejlesztő értékelő eszközök alkalmazása (formatív értékelő tábla, beszélgetés, vita stb.) a tanári szerep moderátori, valamint a tanulók személyes és társas kompetenciáinak fejlesztését támogató mentori szerep felé mozdítja el. Ennek jelentősége már csak azért sem alábecsülendő, mert sok esetben komoly aggodalom övezi a technológia térnyerését az emberi kapcsolatok felett. A megváltozott tanári szerep és kommunikáció éppen a személyes megélések, kapcsolódások, beszélgetések révén erősíti meg az érzelmi intelligencia szerepét. Ezen kívül lehetőséget teremt a tanulók ön-, és társismereti fejlődésére, amelyek elengedhetetlenek a világban való boldogulásukhoz. 

Felhasznált szakirodalom: 

TALIS 2018 utolsó letöltés 2026.06.08. 

TALIS 2024 utolsó letöltés 2026.06.08. 

Royce Kimmons és munkatársai: The PICRAT Model for Technology Integration in Teacher Preparation (2020) utolsó letöltés 2026.06.08. 

Kapcsolódó videó: Digitális Témahét: A technológia nem cél, hanem eszköz